18．为什么说十聋九哑？

　　在医学上，耳聋是聋症，口哑是哑症，二者并不是一回事。听觉分析器因病受到损伤造成失听是聋症；言语运动分析器发生病变，失去功能，或由其他原因导致的有口说不出话是哑症。医学上称言语运动分析器病变的哑症为运动性失语症，简称失语症。可见，耳聋并不一定哑（如老年性耳聋仍能说话）；不能说话者也不一定耳聋（如失语症患者能听见声音）。那么十聋九哑到底是怎么回事呢？

　　十聋九哑的哑，并不是失语症患者的哑，而是由于他早期丧失了听力，听不见别人说话，因而不能学习说话，再加上自己也听不见自己的发音，因而不能校正，只能呼啦呀呀地叫，结果成了不会说话的“哑巴”。能够叫喊，证明他们的发音器官没有病，这种哑人应当叫“聋哑人”。我们常见的哑巴多是这样的聋哑人，聋哑学校的学生也都是这样的聋哑儿童。也就是说，聋哑儿童的耳聋是病，口哑不是病，他们可以通过特殊的训练重新学会说话。

    因聋致哑，聋的作用相当大。有一个21岁的青年，因病耳聋，十分苦恼，闭门不出，不愿见人，半年以后就言语不清了，不能像正常人那样清晰地说话。21岁的成年人，说话是不成问题的，然而耳聋半年就不能正常交谈了，可见耳聋对言语的影响有多么严重。当然，一般情况下，成年人聋后不会完全丧失言语功能。年龄越小，由耳聋危及言语的危险性就越大。儿童心理学研究发现，言语发展在一岁半至三岁是关键期，如果在三岁以前发生耳聋，将必然导致聋哑。因此，预防聋哑病的发生必须进行早期检查，以便早期发现、早期治疗和早期训练。

　　19．听力残疾怎样分类？

    听力残疾分为聋和重听两类：　

　　一级聋：语言频率平均听力损失大于91分贝（dB，听力级）。

　　二级聋：语言频率平均听力损失大于71分贝，等于或小于 90分贝。

　　一级重听：语言频率平均听力损失大于56分贝，等于或小于70分贝。

　　二级重听：语言频率平均听力损失大于41分贝，等于或小于55分贝。

　　20．怎样做听力残疾人的行为观察？

    听力残疾人的行为观察简单易行，不同学者对观察的项目所持的意见不同。我们选取下面这些项目，作为了解一个人的听力是否正常的线索：

　　（l）他是否在瞧着你时听得更好一些？

　　（2）收看电视时，他是否把声音开得更响一些？

　　（3）他是否不合群？

　　（4）是否喧闹声才引起他的反响，而说话声引不起他的反响？　

　　（5）他发出的声音是否很单调？

　　（6）他是否常常以发脾气来引起别人对他的注意？

　　（7）他是否以狂笑或尖叫来表达他内心的兴奋？

　　（8）他是否常常指手画脚，以动作来协助其表达意思？

　　（9）他是否频繁地请求交谈对象重复刚刚说过的内容？

　　（10）他是否答非所问？

　　当然，听力残疾儿童所表现出的行为特征会因他们的年龄以及所处的环境等因素的不同而有所不同，但在各种具体场合下可能表现的行为特征的含义则几乎包含于上述10个项目之中。

　　21．怎样做耳语和音叉检查？

    （l）耳语检查法是最简单而又实用的一种测听法。人发出的语声从强度上大致可分为低、中、高三档。听力正常者对高声可听取的距离是25米，对低声可听取的距离是6米，低声的强度相当于耳语声的强度。因此，在进行耳语检查时，就以6米为最大距离。检查时选择安静的室内环境，检查者站在受检者的侧面6米处，发出简单的语词或数字，让受检者堵住另一耳，并不让受检者看见检查者的口形，然后令其复述检查者说的词语。若受检者听不到时，检查者走近受检者以缩短距离，记录受检耳能听取的最大距离，以估计受检耳的听力程度。用耳语法检查时，要注意以下几点：①它只能测知听力的一般情况，对鉴别听力减退的性质作用不大。②因为测试用语不同可听取的距离也不同，因此用语须事先选定。③检查者个人发音的响度难以保持恒定，当检查距离缩短或增大时，无意中有降低或加大语声强度的倾向，因此影响测听结果的准确性。④检查程序从有耳开始。

    （2）音叉检查法是临床上广泛采用的方法。音叉由一个金属的“U”形叉臂和一个手柄组成，因其质量和叉臂粗细长短不同，而在振动时发出木同频率的纯音。常用的一组音叉频率为C－128赫，C1－256赫，C2－512赫，C3－1024赫和C4一2048赫。最实用的音叉是C2，并以C1和C3的音叉为辅助。各种音叉所发出的最大声音强度、强度衰减的速度或持续时间，与击响的方法有关，也因音叉的频率或质料不同而异。各音叉的最大强度见表3－2。检查时，将音叉击响后放置在受检耳旁、乳突或前额部，分别测定气传导和骨传导听力，通过比较两耳间、气导和骨导间、健耳和病耳间能听清的时间，来估量听力损失的程度，并可初步分辨究属传导性耳聋、神经性耳聋，还是混合性耳聋。此法简便可靠，可依据其结果对听力残疾者进行补偿训练和心理康复治疗。 

　　22．什么样的听力残疾者需要治疗与训练？

    根据国际通用的分级方法，可将耳聋程度分为：轻度、中度、重度耳聋和全聋。轻度耳聋对远距离说话听不清或对一般距离的低声谈话感知困难，其听阈（能听到的最低分贝数）约在10～30分贝之间；中度耳聋对近距离谈话感知困难，需要别人大声讲话才能听到，其听阈在50分贝左右；重度耳聋，其听阈在60分贝以上，能听到耳边的大声喊叫；若听阈在90分贝以上便可算作全聋。

    轻度耳聋对儿童言语的形成影响不大；中度耳聋可导致言语不清，要到医院作听力分析仪检查，查明病因进行治疗，并请医生帮助配戴助听器，若治疗及时，可避免聋哑症；重度耳聋虽也可请医生配戴助听器，但应及早请特殊教育专家作指导，采用特殊方法进行早期言语训练。

　　23．听力残疾人的感知觉有哪些特点？

    （l）听力缺陷使物体的声音特性得不到反映：这就使听力缺陷者失去了对外部世界一种重要属性的认识，缩小了认识客观世界的范围。声音特性往往还是认识事物其他特性的线索（如机器运转的声音反映了机器的性能是否正常），听力丧失的结果，无疑将导致这类线索的难以利用。

    （2）听力缺陷对其他感觉的发展产生了消极的影响：例如，前苏联学者施夫所做的视觉反应时间的实验表明，从小学一年级到五年级，听力残疾儿童的视觉反应速度均比正常儿童慢。年级越低，二者间的差距越大。同样，听力缺陷对触觉、动觉、振动觉也都产生了或大或小的消极影响。人的感觉能力，会因经常使用而得到加强，变得灵敏。但是，这不是某种感觉缺失的自然结果，一个各种感觉完好的人，若对某种感觉也经常地使用，则感受力同样会变得灵敏起来。所以，一种感觉的缺失和另一种感觉的加强之间没有因果关系。

    （3）听力缺陷影响了知觉的完整性：感觉和知觉是两种不同而又木可分割的心理过程。感觉反映物体的个别属性，知觉反映物体的全局。感觉是知觉的基础，知觉的完整性取决于感觉材料的丰富程度。听力残疾人的知觉形象，其主要成分是视觉形象，而不能形成视听结合的综合形象。但有些。动理学家的实验研究表明，听力残疾儿童的视知觉较同龄有听力的儿童更周密细致，他们观察敏锐，视觉表象完整、清晰，更接近实物，这是视知觉对于耳聋的特别补偿作用。听力残疾儿童的视知觉常常在知觉细节上超过同龄正常儿童，但在概括能力上落后于同龄正常儿童。这可能与他们的知觉过程缺少语言的组织，因而难以对直观形象进行综合和概括有关。 

　　24．听力残疾人的记忆有什么特点？

    （1）听力残疾人的一般记忆特点：主要表现在对语文材料的记忆上，其显著特点就是记得慢，忘得快。造成这样特点的原因主要有三方面：①与听力残疾人的感知特点有关。我们知道，语言的交际功能是通过语音这种物质形式作用于人的言语分析器而实现的。听力损失便无法感知或不能清晰地感知语言的声音刺激，这样就失去了一条最重要、最经常的感知语言的途径。从而使语言材料的记忆不牢固、不精确。此外，缺乏语言听觉与言语动觉的神经联系，发音得不到听觉的监督，调节机能大大削弱，发音不准确，记忆也不准确。②与记忆的方法有关。语言发展的迟缓是听力残疾所造成的最大限制。听力残疾的儿童，自幼未能习得语言，对语言的理解极差，因而对语言文字材料，多半采用机械识记法。以回忆句子为例，他们倾向于逐字背诵，不会按意思重新组织句子，不会灵活地变换另一种说法。这种识记方式，比只记住句子所表达的意思要困难得多，所以记忆效果差。③与强化的机会太少有关。我们以一个人每天14小时的觉醒时间来估算，正常儿童在觉醒时，各种形式的言语活动总是与其他活动相伴随着，绝对的“无言语”的安静期是非常少的。而一个学龄听力残疾儿童每天的言语活动仅仅局限在课堂上，而对他实践有效的言语活动时间则比上课时间还要少。强化是记忆巩固的必要条件，缺少强化也是耳聋儿童遗忘快的重要原因。

    （2）听力残疾人的形象记忆特点：有的研究结果表明，听力残疾儿童的记忆有一种强烈倾向：记忆表象很快发生明显变化，不同事物的表象之间区别逐渐模糊，直至混淆为相互雷同的现象。这在学龄初期和中期的听力残疾儿童身上较为明显。随着年龄和知识的增长，则出现相反的倾向，即越来越注意事物表象之间的区别，而不再把它们混淆起来。

    （3）听力残疾人的视觉性形象记忆特点：在刺激物为点、线的组合而呈现时间极短（0．04秒）时，其再现成绩甚至优于正常儿童。

　　（4）听力残疾人的运动记忆和情绪记忆：在这方面听力残疾人与正常人没有明显的差异，他们对许多操作技能的掌握都不低于正常人。

　　25．听力残疾人的思维有什么特点？

    由于思维与语言的关系密切，所以，听力残疾人的思维特点在很大程度上取决于他们的思维对语言的依赖程度。也正因为如此，聋哑儿童的思维便被～些学者作为研究思维与语言关系的一个“天然试验场”。美国的弗思就以听力残疾人为研究对象写了一本书，叫做（不用语言的思维）。我们在讨论听力残疾人的思维特点时，也必然要涉及到思维操作是否可以脱离语言的问题。听力残疾儿童没有语言系统也能够进行逻辑思维，但是掌握语言系统（手势语言）对于他们解决问题或完成学习任务有极大的帮助。

    有的学者把正常儿童思维的发展划分为三个主要阶段：直觉行动思维、具体形象思维和抽象思维。听力残疾儿童的思维发展也大体经历了这三个阶段。有些实验研究表明，前两个阶段的发展，听力残疾儿童并不比同龄正常儿童落后，只在第三个阶段显出落后。因为第三个阶段的思维与掌握抽象概括的语言关系更为密切。有人用“功能固着”的实验方法研究了听力残疾人的思维缺少灵活性的特点。发现听力残疾儿童比正常儿童更为缺少功能变通的能力，他们往往困于工具或材料固有用途的观念而限制了个人的思考能力。这说明听力残疾儿童思维概括程度较低，很难看出物体之间的更为“一般”的共同因素，与正常儿童相比，他们对于解决这样的课题更显出畏难情绪和缺乏积极性。

    辽宁师范大学张宁生等，在1985年与美国亚利桑纳州大学的埃尔德雷奇博士合作，进行了一项研究，目的在于评估严重听力损失对认知能力的影响程度。在这项研究之前，埃尔德雷奇对听力残疾的儿童、柯克对有听力的儿童所做的同类研究表明，听力损失并不必然地阻碍认知的发展，甚至有些听力残疾儿童表现出比同年龄的有听力儿童更高水平的认知功能。这项研究用的是非语言材料测验方法。由此看来，听力残疾儿童在没有掌握语言时，其思维以直观形象的方式为主反映客观现实，所以用非语言材料对其进行测验时，并不显出比正常儿童落后，但抽象思维有较大的困难。随着语言的掌握，知识经验的积累，其思维水平也将逐步提高，可以接近或达到普通人的水平。

    总的来说，听力缺陷对思维的影响，只是发展速度缓慢和水平较低，并没有思维逻辑上的混乱，故不存在思维障碍。 

　　26．听力残疾人的语言发展有什么特点？

　　听力残疾人的语言发展特点存在个体差异。这些差异与听力损失的程度、听力残疾发生的年龄、原有的语言水平、入学的年龄、接受教育的程度等因素有关。撇开这些因素，把听力残疾儿童作为一个群体与正常儿童相比，他们语言发展的共同特点则大致可归纳为如下几个方面。

   （1）掌握语言与文字的顺序木同：从人类的种族发展与个体发展史上看，在语言与文字的关系中，都是语言先于文字。丧失听力的儿童则与此相反，作为听觉感知对象的语音被视觉感知对象的文字取代了。

    （2）语言形成的环境特殊：正常儿童的语言是在生活环境里通过日耳相传自然形成的，而听力残疾儿童的语言主要是在教学情境中专门培养的。

   （3）语言的学习与使用脱节：正常儿童语言的学习与使用是融为一体的。语言这种工具，不是学会了再使用，而是在使用中去学会。对听力残疾儿童来说，由于他们被安排在教学情境中来学语言，因此，课堂内学语言，课堂外用手势。他们的语言能力发展缓慢，智力发展往往超过语言的发展速度。

    （4）手势语对有声语言的影响：听力残疾儿童语言发展迟缓，当然是以掌握人类特有的有声语言为衡量标准的。听力残疾儿童掌握手势语并无困难。但是，他们的手势语对于有声语言的学习会产生强大的影响，使得他们在有声语言的学习方面表现出许多特点。这些特点的具体表现，与聋儿原有的语言基础、手势语使用的频度以及所使用的母语特点都有关系。

    （5）受耳聋儿童思维特点的影响：耳聋儿童思维的特点是由于没有掌握思维的重要工具——语言而造成的。反过来，这种思维特点又影响到他们对语言的理解和运用。例如：“买”的含义是“拿钱换取东西”。一个聋儿刚理完发，问他：“是不是妈妈帮你理的发？”他可能回答说：“不是的，是两毛五买的。”

    （6）因汉语汉字的特点而带来的特点：聋儿语言发展的特点，与所使用的母语特点密切相关。例如，汉语“马上”是“快”的意思，他们却可能会理解为“马背上面”。 

　　27、听力残疾人的个性有什么特点？

    对于听力残疾人的个性，至今还没有系统的研究。造成这种状况的原因有二：一是由于研究发展不够，没有足够的文献资料供人们参考。二是听力残疾人并没有明显不同于普通人的独特的“聋人个性”。因为个性是个体社会化的结果。它在一定的社会关系中形成、发展起来，又在一定的社会关系中表现出来。听力丧失并不能从本质上改变人的社会关系，也不能改变社会关系对个性形成的影响，只能说耳聋和由耳聋引起的语言障碍，会给他们的某些心理特征的形成带来一定的影响，从而使心理特征的某些方面显示出一定程度的带有普遍性的特点。尽管如此，那些在听力残疾人中比较普遍的特点也不是他们所独有的。例如，国外有的学者认为：“聋童因为不会说话，在生活上发生矛盾与乏味的感触，精神苦闷，无从发泄，所以待人的礼貌往往不周。因其缺乏判断力，如发觉有人在说笑，便会猜疑是在讥笑自己，而常有误会及暴躁的行为。”如果这样就假定“暴躁”是聋人的一种较普遍的心理反应，那么正常人的“暴躁”行为就无法解释，故不能认为它是聋人所特有的个性特征。

    对于听力残疾人的个性特征，目前多见于对他们的个性特征的罗列。美国学者梅多写道：“个性特点的罗列，总是表明比正常儿有更多的顺应问题，他们表现出行动固定化、自我中心、缺乏内部控制能力、冲动和易受暗示的特点。”日本的大桥正夫在他的（教育心理学）一书中写道：“聋儿在思想交流上有困难，社会经验狭窄。因此，他们在社会的、情绪的各个侧面的行为特征，一般地说显著落后于正常儿童。主要的特征表现为畏首畏尾、过分盲从等等。”台湾学者何华国在列举听力障碍学生的行为特征时提到：“如果学生无法听，他的人格与行为问题便可随之而生。他也可能为寻找补偿而显得特别浮动。有的学生也会经常表现出退缩、固执或害羞的行为。”

    我国一些从事聋儿教育的人员，从各自接触到的聋儿的实际表现中，概括出一些聋儿的个性特点，诸如孤僻、自高自大或自卑、急躁、主观片面、猜疑心强咱私等。

　　28．怎样对听力残疾人进行全面康复？

    听力残疾人康复的根本出路在于防聋治聋。但是，如果听力受损，而且造成了持久的听力缺陷，“聋”已成为事实，那么，工作的重点就应放在言语康复上。因为“哑”不是独立的一类缺陷，它是从属于另外一种疾病的第二性的缺陷或症状。因此，听力残疾引起的言语残疾，只是一种功能性障碍，发音器官是完好无损的，通常可以通过教育与训练的方法得以补救，使功能得以恢复。换言之，听力残疾的康复问题，实质上是一个言语康复的问题，言语康复既要利用残存的听力，同时也有利于提高残存听力的敏度。由此可见，发展听力残疾人的言语能力是听力残疾康复工作的中心环节。正是在这个意义上，聋哑学校的教学工作也是听力残疾康复的组成部分。聋哑学校教学工作的一项根本原则，是在传授文化科学知识的过程中，发展听力残疾学生的语言；在发展听力残疾学生语言的基础上进行各种文化科学知识的教学，同时把学习文化科学知识与发展语言和形成优良的个性结合起来。

　　29．怎样做好听力残疾人的心理康复？ 

　　为了做好听力残疾人的心理康复，首先应努力推广“一体化教育”。所谓“一体化教育”，简单地说就是让残疾儿童与普通儿童一起受教育。这是近年来国外特殊教育的一种新趋势。具体做法是，让残疾儿童在普通学校中设置的特殊班中受教育，或与普通儿童在同一个班级中受同等教育。这样做有利于残疾儿童的社会交往，有利于其智力的发育和学习成绩的提高，能给残疾儿童长大后进入社会带来方便。把有一定听力的听力残疾学生转入普通学校中去插班学习，可以借助于普通学校的语言环境带动他们练话，较快地提高他们的口语能力而摆脱聋哑状态。聋健打成一片，有利于听力残疾儿童的全面发展。在将听力残疾儿童作“一体化”安置，插入普通班级学习时，须考虑到下列一些因素：

　　（1）在听力和语言上要达到一定的标准，全聋和没有语言基础者不宜安置。

　　（2）在使用助听器后，听力有明显改善，且已习惯于戴助听器者，较有希望从“一体化”安置中获益。

　　（3）应使听力残疾儿童与正常儿童在下列各方面的差距越小越好：①听力年龄。②语言年龄。③发展年龄（包括社会、情绪与生理方面的发展）。④学业程度。⑤读、写技能。

　　（4）中等以上的智力（包括潜能和现实能力）。

　　（5）外向性格：合群，进取。

　　（6）得到其父母与家人的支持。

　　（7）教师尤其是班主任要有一定的专业知识和良好师德。

　　（8）有良好的校风，尤其要有良好的班风。

    此外，兴办职业教育和在职教育也很重要，现在北京市开始在聋校中开办职业高中班，长春大学特殊教育学院也从两年前开始招收聋哑人中的优秀青年，进入装演艺术设计、美术学等专业学习。这样经过中、高等专业技术学习的大中专毕业生，进入社会自谋职业，应该是不成问题的。另外，扩大聋哑人的就业机会和工种，使他们都有固定的工作，有机会实现自己的社会价值，才有利于他们的心理康复。